dr Barbara Piątkowska


Postpandemiczne refleksje pedagoga


***
Po przykrych doświadczeniach związanych z pandemią „wracamy do normalności”, przez co chyba należy rozumieć – do życia w bezpiecznych dla zdrowia warunkach, z nadzieją, że jutro świat nie stanie ponownie w miejscu. Pandemia bowiem, oprócz fatalnych skutków fizycznych, miała też – nie do końca poznane – skutki psychiczne. Zaskoczyła wszystkich skalą i tempem zakażeń. Zamknięto granice, zawieszono pracę szkół, uczelni i placówek opiekuńczych, hoteli, restauracji, kin, teatrów etc. Miliony ludzi musiały zacząć funkcjonować inaczej, doświadczać czegoś nowego. Życie rodzinne, zawodowe i relacje społeczne były nasycone lękiem, strachem, złością i obawami.

Szkoły na wszystkich szczeblach, z dnia na dzień, zmuszone były przestawić się na tryb pracy zdalnej. I chociaż Internet i komputery znaliśmy od dawna, to wnet się okazało, że nie wszyscy byli na tyle mobilni, by sprawnie działać i nauczyć się nowych metod dialogu. Okazało się również, że to, co wydawało się oczywiste, już takim nie było. Świat online otwierał się w każdym wymiarze naszego życia – w domu, w pracy, konferencjach, szkoleniach czy poradach lekarskich. Nie zbliżało to jednak ludzi i mimo pewnych wyjątków – nie podnosiło wzrostu życzliwości, empatii czy współczucia, ponieważ nakazy i dystans społeczny zmuszały do troski o zdrowie własne i bliskich. Praca zdalna i nakazy pozostawania w domu znacznie ograniczyły kontakty społeczne. Zawieszanie i odwoływanie lekcji generowało stan napięcia, niepewności i chaosu, a z upływem miesięcy – marazmu, zmęczenia i frustracji. Narzekano na zdrowie fizyczne, bolały oczy i kręgosłupy. I już na początku pojawiło się wiele problemów wychowawczych, ponieważ zdalne wspieranie uczniów było skomplikowane. Trudno było pomóc tym, którzy nie potrafili odnaleźć się w nowej rzeczywistości szkolnej, trudno było uczniom klas początkowych, którzy jeszcze dobrze się nie poznali, którzy nie mieli ugruntowanych doświadczeń szkolnych. Tradycyjny, pedagogiczny obraz nauczania i wychowania rozmył się. Pandemia zadziałała ostro i z wieloma niewiadomymi.

***
U progu zakończenia roku szkolnego 2020/2021 trudno było szczególnie maturzystom, bowiem otwieranie i zamykanie szkół (decyzja MEN) na miesiąc do zakończenia roku szkolnego nie dawało im, tak potrzebnego w tym czasie poczucia spokoju i bezpieczeństwa. Maturzyści (rocznik 2002) byli pierwszymi uczniami przystępującymi do egzaminu dojrzałości inaczej – prawie połowę szkoły średniej spędzili na zdalnym nauczaniu. Dlatego często korzystali z korepetycji. Lockdown dosłownie odciął im skrzydła. Wyniki matur okazały się słabsze niż rok wcześniej. W pierwszym terminie zdało 74 proc. (w 2019 r. – 80,5 proc.). W czerwcu, w części szkół, ruszyło „douczanie” z kontynuacją od września [Cieśla, 2021].

Po upływie prawie dwóch lat (rok szkolny 2021/2022) następuje ponowne „wchodzenie” w edukacyjną niepewność i napływ nierzadko sprzecznych informacji o deficytach kompetencji wśród nauczycieli i uczniów w zakresie wykorzystywania narzędzi cyfrowych, nierównym dostępie do infrastruktury, trudnościach w monitorowaniu aktywności i postępów w nauce uczniów oraz konieczności zwiększonego zaangażowania rodziców w proces nauczania swoich dzieci. Relacje między podmiotem wychowującym i wychowywanym oraz pomiędzy uczniami były dalekie od oczekiwań.

Zrozumieć ten stan umożliwiły dane zawarte w raporcie Polskiego Instytutu Ekonomicznego, w którym czytamy, że w Polsce w 2019 roku 97 proc. gospodarstw domowych z dziećmi dysponowało co najmniej jednym komputerem, że tylko 5 proc. nauczycieli określiło swoje przygotowanie do prowadzenia zajęć jako bardzo dobre, a około 40 proc. w stopniu małym lub umiarkowanym. Warto dodać, że jeśli tak było przed pandemią, to w czasie jej trwania wskaźniki te nie uległy poprawie. Wszyscy jednak pracowali i wszyscy zmierzali się z kolejnymi wyzwaniami [Gajderowicz, 2020, s. 9 i nast.].

Zaledwie 8 proc. uczniów w tym raporcie oceniło umiejętności nauczycieli na wysokim poziomie; 26 proc. jako złe, a prawie 90 proc. nauczycieli deklarowało brak wcześniejszego doświadczenia w wykorzystaniu narzędzi do edukacji zdalnej. Co ciekawe, wielu piętnastoletnich uczniów (35 proc.) miało dostęp do platformy edukacyjnej w szkole i 15 proc. korzystało z narzędzi cyfrowych przed pandemią, ale podczas lekcji 47 proc. uczniów korzystało ze smartfonów, przeglądało strony i aplikacje niemające związku z lekcjami. Duży odsetek uczniów (62 proc.) oceniło edukację online jako nieefektywną, a ponad połowa nie chciała kontynuować nauki w trybie zdalnym. Funkcjonowanie szkół w innym niż dotychczas trybie było dużym wyzwaniem dla rodziców, ponieważ trudno im było łączyć pracę zawodową z pomocą w nauce swoim dzieciom (39 proc. rodziców cztery i więcej godzin dziennie przeznaczało na wsparcie jednego dziecka). Na zakup sprzętu edukacyjnego w ramach programu „Zdalna szkoła +” wydano 366 mln zł [ibidem].

Warto dodać, że i kompetencje cyfrowe uczniów nie zawsze odpowiadały oczekiwaniom skutecznej, zdalnej edukacji. Potwierdzają to z kolei dane z badań przeprowadzonych przez Centrum Cyfrowe, z których wynika, że uczniowie potrafią biegle obsługiwać media społecznościowe oraz komunikatory, ale nie umieją odebrać e-maila, wejść we właściwy link, wysłać załącznik, czy skorzystać z narzędzi pakietu Office.

Czy ta paradoksalna sytuacja była następstwem zaniedbań wyniesionych z lekcji informatyki i innych przedmiotów, czy zaobserwowanym przez nauczycieli wzrostem uczniów z obniżonym nastrojem, wykazującymi stany lękowe, uzależnienie od telefonu/tabletu/Internetu i mającymi myśli samobójcze? … można tylko przypuszczać [Czetwertyńska, 2020].

Wielu uczniów nie mogło liczyć na pomoc rodziców w nauce z powodu ich wykształcenia. Nie wszystkich rodziców stać było na opłacenie korepetycji czy zapewnienie narzędzi potrzebnych do edukacji zdalnej – 36 proc. nauczycieli wskazało na braki sprzętowe jako główny problem edukacji zdalnej. Problem ten dotykał również rodzin i środowisk defaworyzowanych. Wykluczenie cyfrowe dotyczyło nie tylko pojedynczych uczniów czy rodzin, dotyczyło niekiedy szkół, gorzej finansowanych i zarządzanych [ibidem].

***
Nie od dziś wiemy, że sieć z jednej strony stanowi dogodną płaszczyznę do rozwijania zainteresowań, zawierania znajomości, swobodnego wyrażania swoich poglądów i emocji. Pomaga też redukować istniejące w życiu realnym zahamowania i kompensować deficyty. Z drugiej jednak strony, niestety, otwiera wiele niebezpiecznych furtek – ucieczki od problemów czy unikania bezpośrednich relacji w sytuacjach trudnych. A przecież anonimowość i poczucie bezkarności – swoiste „zawieszenie” norm etycznych obowiązujących w bezpośrednich kontaktach z ludźmi – dają iluzoryczne poczucie wpływu na zachowania czy reakcje innych użytkowników sieci.

Długotrwała izolacja społeczna zachwiała kondycją psychiczną dzieci i młodzieży, a w kolejnych fazach epidemii coraz bardziej nasilały się przejawy depresji, lęku, osamotnienia, braku energii, motywacji (tzw. abulii) – objawy depresji wykazywało 38,5 proc. badanych nastolatków; co piąty z nich miał myśli samobójcze; 40 proc. wykazywało poczucie lęku. Ponadto wielu nastolatków miało objawy świadczące o uzależnieniu od komputera. [zob. np. Kozański, 2021; Pereświet – Sołtan, 2021].

W szczególnie trudnej sytuacji znalazły się dzieci ze zdiagnozowaną dysleksją, dysgrafią, ADHD i autyzmem – brak wsparcia terapeutycznego i rehabilitacji będzie dla nich skutkowało nieodwracalnymi deficytami. Odnotowano również większe niż przed pandemią wskaźniki przemocy domowej. Z danych Fundacji „Dajemy Dzieciom Siłę” 27 proc. młodzieży doświadczyło przemocy (9 proc. nie miało możliwości zwrócić się o pomoc) o podłożu seksualnym lub rówieśniczym. Młodzież – zarówno przed jak i w czasie pandemii Covid -19 – samookaleczała się, miała myśli samobójcze, wykazywała objawy depresyjne i lękowe. W 2020 roku pracownicy fundacji interweniowali 747 razy z powodu zagrożenia życia lub zdrowia [Makaruk, Włodarczyk, Szradzińska, Warszawa 2020].

***
Problematycznym w czasie nauki zdalnej było sprawdzanie i ocenianie osiągnięć uczniów. Mniej zajęć w szkole i przesiadywanie na zoomach budowało (nie)zwykłe relacje. Nauczyciele szybko dostrzegli, że prowadzenie lekcji online wymaga innego przygotowania, bo trudno jest budować relacje z uczniami na odległość, a na studiach nie mieli tego typu zajęć. Lekcje skracano niekiedy do minimum i występowały zakłócenia z połączeniem się całej klasy. Absencja uczniów wynikała z braku sprzętu lub dostępu do Internetu. W związku z tym radzili sobie jak mogli – korzystali z zajęć dodatkowych albo wykazywali kompletny brak zaangażowania. Podejmowali również działania spektakularne, aby jak najmniejszym kosztem uczestniczyć w lekcjach lub sprawdzianach np. nie włączali kamerki internetowej, nie pojawiali się na lekcjach online, nie odrabiali prac domowych. Problemem byli także „zdalni wagarowicze”, czyli uczniowie, którzy się zalogowali na lekcje, ale w nich nie uczestniczyli [ibidem].

A słupki osiągnięć – paradoksalnie – rosły. Uczeń jak to uczeń, lubi przechytrzyć nauczyciela. Często dzielił ekran monitora, by podczas odpowiedzi lub sprawdzianu mógł korzystać z Internetu lub pomocy kogoś bliskiego… Czyje to były prace? Czy i w jakim stopniu uczeń wykonał je samodzielnie? Jaki sens miały sprawdziany? W związku z tym pojawiały się sugestie wprowadzenia ocen kształtujących z informacją zwrotną, co umie, a nad czym powinien popracować.

***
Początek roku szkolnego 2021/2022 „witano” z nowym wariantem wirusa, z rosnącymi słupkami zakażeń, zmianami w kanonie lektur oraz w podręcznikach m.in. do historii i WOS. Praca w szkołach znów odbywała się w trybie zdalnym i już na początku ograniczała możliwość realizacji wymagań zawartych w podstawie programowej. Nauka pozbawiona bezpośredniego kontaktu uczniów z nauczycielami i wychowawcami dla większości była dużym wyzwaniem. Szans na poprawę funkcjonowania szkół w nowym roku szkolnym i zalecane przez ONZ „priorytetowe traktowanie edukacji w podejmowaniu decyzji finansowych” nie wykorzystano. Nie przekazano również szkołom – mimo zapewnień – większych dotacji z Krajowego Planu Odbudowy na kupno komputerów i zapewnienie Internetu.

I znów pojawiło się wiele pytań, jak postępować – uczniowie się cieszyli, że nie muszą iść do szkoły, a rodzice w trwodze, co będzie z ich pracą, czy poradzą sobie z dziećmi w domu. Coraz więcej konfliktów na linii rodzic–dziecko. Rodzic zabrania (w imię jego dobra), a dziecko się buntuje, że jego dorosłość jest blokowana, bo covidowe obostrzenia redukowały możliwości w dokonywaniu wyborów.

Powróćmy ponownie do nauczyciela, do jego warsztatu pracy. Otóż oczekiwania społeczne wobec nauczycieli stawiano zawsze wysoko. Czy w tej nowej rzeczywistości można było go określić jako „bezsilnego demiurga”? Jaką miarą miał mierzyć na przykład tzw. „znikających uczniów”, którzy nie łączyli się na platformach do nauki zdalnej, nie odpowiadali na wiadomości i nie odrabiali prac domowych.

Co powinien zrobić w sytuacji, gdy psychologowie coraz częściej informowali o tzw. „autyzmie cyfrowym” (inaczej „demencji elektronicznej”)?

Wyjaśnijmy, że autyzm cyfrowy to efekt nadmiaru informacji skutkujący tym, że widzimy i rozumiemy, ale nie przeżywamy, bowiem do mózgu dociera ogromny strumień informacji – tzw. smog medialny. Pływamy jakby w próżni. Im więcej informacji odbieramy, tym mniej wiemy. Brakuje skupienia i refleksji. A rozwój psychiczny dziecka, przypomnijmy, przebiega prawidłowo, gdy ono przeżywa, gdy doświadcza. Wiedza bez przeżywania jest bezwartościowa.

Wybuch pandemii zakłócił – o czym wspomniano już wcześniej – funkcjonowanie i atmosferę życia rodzinnego. Coraz więcej rodziców wyrażało rozbieżne opinie: jedni optowali za nauką online, inni preferowali nauczanie tradycyjne w szkole. Nauka online sprawiała wielu dzieciom kłopot. Skupione w jednym pokoju nie rozumiały, dlaczego nie mogą się bawić z rodzicami, skoro są razem. Brakowało sprawnie działającego sprzętu. Szkoła okazała się „przechowalnią” – taka była i jest nadal jej funkcja. Ale dodajmy: gdyby nie szkoła wszystko by runęło – firmy, zdrowie psychiczne rodziców nieprzyzwyczajonych do intensywnego obcowania ze swoimi dziećmi. Na tym nie koniec, jeszcze lęk o zakażenie i komunikaty z MEN między innymi o tym, kto ma decydować o zamknięciu szkoły: dyrektor czy sanepid. Maseczki. A rad fachowców nie wzięto pod uwagę.

***
Szkoła była i jest ważna. W szkole zdobywamy wiedzę. Szkoła skupia jednostki o podobnym wieku i w niej kształtują się relacje z rówieśnikami. Również w niej kłócą się, godzą, przyjaźnią, pomagają sobie. W ten sposób wrastają w społeczeństwo (socjalizacja), a nauka przed ekranem zatrzymuje ten proces i generuje przykre następstwa w aspekcie kondycji psychicznej. Im dłużej będzie trwać pandemia i nauka zdalna, tym gorzej, ponieważ ograniczone zostaną naturalne interakcje z innymi rówieśnikami, możliwość uczenia się z innymi, kształtowanie obrazu samego siebie. Powyżej wspomniano, że dziecko jest tym mądrzejsze, im więcej doświadcza, a pozbawienie go możliwości wspólnego uczenia się, wspólnej dyskusji sprowadzi go do stanu statycznego, do zatrzymania się w centrum samego siebie. Im dłużej trwa/trwać będzie pandemia, tym trudniej będzie dzieciom znaleźć społeczny punkt odniesienia. Brak relacji „twarzą w twarz” sprawił, że osoby już wycofane, będą wycofane jeszcze bardziej i nie będą miały możliwości przezwyciężyć swoich lęków. Dla jednych taka sytuacja jest sytuacją komfortową, bo unikając kontaktów z osobami nielubianymi, unikają też sytuacji wstydliwych. Jednakże ta z pozoru chwilowa ulga w przyszłości może być barierą.

Próba rekapitulacji
Niepewność i obawy wobec nieznanych dotąd wyzwań i zagrożeń. Długotrwała izolacja społeczna, trudności wychowawcze. Powroty z i do szkoły, do społeczności szkolnej, rówieśniczej po długiej izolacji skomplikowały relacje z bliskimi. Wielokrotne zmiany trybu nauczania → hybrydowy bałagan. Rano nauczanie zdalne, potem lekcje w szkole. I ponownie w domu zdalne, bo w szkole nie było warunków. Oficjalnie wszystko było dobrze, ale… przeczyło logice. Brakowało systemowych rozwiązań i odgórnie zorganizowanej pomocy. Nie było też gwarancji na spokój i normalność podczas czwartej fali pandemii. Nie było „normalnych” ferii, nie było tradycyjnie celebrowanych studniówek – ważnych wydarzeń w życiu licealistów.

Nietrudno dostrzec korelację zachodzącą pomiędzy tym, co przedstawiono powyżej, a niskimi wskaźnikami optymizmu Polaków (około 40 proc. badanych), ich dobrostanem psychicznym (57 proc.) i zaufaniem do systemu ochrony zdrowia (4 pkt., w skali od 1-10), Te wskaźniki, w odniesieniu do innych krajów europejskich, były jednymi z najniższych [Klimczak, 2020; Maciejewska-Mroczek 2022].

Mając na uwadze jakość kształcenia, nasuwa się kolejne pytanie:
          zdalnie, hybrydowo czy stacjonarnie?

Narzucane odgórnie tryby pracy nauczycieli wykorzystywano zamiennie w zależności od sytuacji epidemicznej. Przypomnijmy krótko, że istotą nauki w trybie zdalnym jest dowolność miejsca, czasu i liczebność grupy oraz indywidualne podejście do ucznia. I chociaż nauka może odbywać się w każdym miejscu, to ważnym jest zaspokajanie potrzeb ucznia. Z kolei w trybie hybrydowym nauczyciel z częścią uczniów pracuje stacjonarnie, a z częścią np. w domu (elastyczne podejście do pracy). Praca w tym trybie zakłada wspólne działanie, a jej warunki i organizacja powinny jednocześnie sprzyjać wszystkim uczniom. Tryb stacjonarny – forma najbardziej popularna do czasu wybuchu pandemii – polega na pracy w szkole, w określonym czasie i w określonej przestrzeni do realizacji zadań i obowiązków [Koliszewski, 2003].

Czy edukację zdalną, zdaniem niektórych, należy zaliczyć do przegranych? Spróbujmy zweryfikować to stwierdzenie, koncentrując się na jej mocnych i słabych stronach. I tak:

  • prawdą jest, że nie widząc słuchacza, nie mamy pewności czy po drugiej stronie ktoś nas słucha, nie mamy też kontaktu wzrokowego i występuje zmęczenie ekranowe (in minus),
  • trwający od ponad 200 lat „beton” w systemie edukacji nagle musiał pęknąć (in plus),
  • szkoły nie były przygotowane na szybkie przejście w etap edukacji zdalnej, ale okazało się, że technologiczne rozwiązania, które nas otaczają, nie są straszne, że nowe media to nie fanaberia, ale szansa do wykorzystania. Nauczyciele z dnia na dzień musieli się nauczyć rozmawiać „do kamery”, wrzucać materiały na dyski, zadbać o bezpieczeństwo połączenia, moderować czat i jednocześnie prowadzić zajęcia w sposób zrozumiały dla wszystkich (in plus),
  • pisząc w dokumentach przechowywanych w chmurze, prowadzący zajęcia miał możliwość wglądu do pracy ucznia, unikał problemu z rozszyfrowaniem charakteru pisma piszącego (in plus),
  • zmniejszyła się liczba kserowanych materiałów – polskie szkoły generują ogromne ilości papieru. Codziennie kseruje się tony makulatury. W czasie pandemii materiały skanowano i wrzucano na dysk (in plus),
  • wielu uczniom wycofanym, z fobiami, niepopularnym w grupie dano szansę włączenia się do rozmowy bez ośmieszania, oceniania w bezpiecznych dla nich przestrzeniach (in plus),
  • nauka zdalna wyzwoliła w młodych ludziach/uczniach niechęć do ustawicznego tkwienia przed ekranami monitorów komputerów. Docenili siłę spotkań w realu, zrozumieli, że można inaczej (in plus),
  • w wielu szkołach uczniowie nie zawsze korzystali z takich „dobrodziejstw”, ponieważ nauczyciele wykazywali pewne opory/obawy, że można prowadzić lekcje ciekawiej, że można zrealizować materiał nauczania szybciej i efektywniej, że można w ten sposób wzmocnić motywację uczniów, różnicować zadania czy zminimalizować prace domowe. Że można – bez obaw - dokonać pewnej zmiany, inwersji ról i postawić ucznia w roli eksperta (in plus).
  • polscy uczniowie byli najdłużej „zamknięci” w swoich domach, nauka w trybie zdalnym (po roku od wybuchu pandemii) trwała ponad 35 tygodni (in minus) [Raport UNESCO, 2021].

    Kształcenie w domu, izolacja społeczna, utrudniony dostęp do profesjonalnej opieki i szeroko pojętego wychowania były dla uczniów, nauczycieli i rodziców trudnym doświadczeniem. Tak było.

    Dziś edukacja szkolna jest na etapie tworzenia, „wchodzenia do normalności”, radzenia sobie ze skutkami pandemii i to – miejmy nadzieję – w sposób systemowy, z uwzględnieniem wniosków z minionego, bowiem budowanie postpandemicznej rzeczywistości nie może być czasem niespełnionych oczekiwań.

Pandemia jeszcze całkowicie nie wygasła, a szkoły już stoją w obliczu kolejnych kryzysów. Jaka zatem będzie postpandemiczna rzeczywistość? Czego będziemy się obawiać? Jaki będzie rok szkolny 2022/2023? …

Bibliografia:
• Cieśla J., Młodość odcięła im skrzydła, „Polityka” nr 18, 27.04–4.05 2021.
• Czetwertyńska A., Polska edukacja w czasie i po pandemii. Problemy, zaniechania i pytania do władz, centrumcyfrowe.pl [dostęp: 08.04.2022].
• Gajderowicz T., Cyfrowe wyzwania stojące przed polską edukacją, Polski Instytut Ekonomiczny, Raport nr 6/2020, www.pie.net.pl [dostęp: 14.05.2021].
• Klimczak A., Nastroje społeczne w dół. Czego w postpandemicznej rzeczywistości obawiamy się najbardziej? gazeta.sgh.waw.pl>meritum>nastrojespoleczne [dostęp: 29.05.2020].
• Koliszewski M., E-learning jako nowoczesny system zarządzania nauczaniem, w: Praktyka zarządzania nowoczesnym przedsiębiorstwem, pod red. M. Fertacha, S. Trzcielińskiego, Poznań 2003.
pppdm.edu.lodz.pl
• Maciejewska-Mroczek E., Pandemiczne i postpandemiczne światy dzieci, www.etnologia.uw.edu.pl/badania/granty [dostęp: 22.08.2022].
• Makaruk K., Włodarczyk J., Szradzińska R., Negatywne doświadczenia młodzieży w trakcie pandemii, Raport z badań ilościowych, Warszawa 2020 fdds.pl [dostęp: 15.03.2021].
• Pereświet-Sołtan A., Fatalny wpływ pandemii na psychikę nastolatków. Psychologowie alarmują https://centrumprasowe.dsw.edu.pl/94729-koronawirus [dostęp: 20.05.2021].
• Raport UNESCO Polscy uczniowie w europejskiej czołówce siedzenia w domu https://parenting.pl [dostęp: 08.06.2021].

                                                              

"Bibliotekarz Opolski" jest dostępny na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Na tych samych warunkach 3.0 Polska